Анисимов О.С. Учебные программы и логика

Учебные программы реализуют функцию внесения в образовательный процесс стандартов, следовательно, и соответствующих им способностей, которые следует выращивать и формировать у учеников. Если следовать интересам общего образования, касающегося всех учеников и являющегося общим основанием для перехода к специальному образованию, то содержание стандартов зависит от «заказов» общества, следовательно, и от типа общества, типа страны и типа цивилизационности страны. Общепринятым является понимание функции образования как готовящего новое поколение к жизни в обществе, к адекватности пребывания в нем, соответствию общетиповым требованиям общества с учетом достижения благополучия новых членов общества и благополучия самого общества. Однако возникает вопрос о том, каковы требования предъявляет общество к своим гражданам, каков источник этих требований. Если следует преодолеть эмпирический подход и опору лишь на исторический опыт, исторический процесс, особенности ситуации, в которой оказалось общество и т.п., то необходимо опереться на высшее знание о сути общества, сути страны, сути цивилизации и теоретически ответить на исходный вопрос.

Мы используем общий стандарт парадигмы аналитики, выражающий основную совокупность семантических единиц языка средств организации любого типа и масштаба рефлексии (см. Понятийная парадигма аналитики (общий стандарт) «100 схем». М. 2019), разработанный в ММПК, Московском методологическом кружке (см. также Анисимов О.С. Методология на рубеже веков( к 50-летию ММК). М. 2004; Анисимов О.С. Методология: сущность и события, М. 2007). Исходным средством мышления в раскрытии вопроса о требованиях общества выступает понятие «страна», а затем и типа страны. В идеальном объекте «страна» на самом абстрактном уровне выделяются функциональные зоны «социума», «экономики», «индустрии», «управления» (интегрального) и «культуры и духовности», вносящие и совершенствующие высшие критерии организации бытия. Тем самым, при включенности общества в целое страны, обладающей качествами цивилизационности, содержание заказа является сложным совмещением дифференциальных заказов от разнородных функциональных зон с конкретизацией содержания каждой из них. Особую роль играет характеристика цивилизационности как страны «вообще», так и типа страны и типа ее цивилизационности. Мы опираемся на соответствующие средства цивилизационной аналитики (см. Цивилизационная аналитика: понятийная парадигма. М. 2017), разработанные в ММПК. Но тогда следует выявить общую основу для учета всех разнородных компонентов содержания заказа. Учитывая современные представления о бытии всех типов и их методологическое оформление в форме словаря (см. Анисимов О.С. Методологический словарь. М. 2008) мы ввели следующее представление о содержании общего образования как основе стандарта: оно включает обретение способности к адекватной рефлексивной самоорганизации во всех типах сред, как природной, так и общественной (см. Анисимов О.С. Принятие государственных решений и методологизация образования. М. 2003). Следовательно, учебные программы предопределяют разработку тех единиц взаимодействия учителя и учеников, которые соответствуют порождению способностей к рефлексивной самоорганизации во всех типах сред. Такое понимание предопределяет конструирование форм взаимодействия с учетом как требований заказов, так и возраста учеников, их естественной готовности к участию в учебной деятельности на разных этапах прохождения пути в образовании. Способы и формы образования в моментах как воспитания, так и обучения должны учитывать специфику циклов рефлексивной самоорганизации в рамках решения тех или иных задач. В целостности циклов выделяется нормативная, нормативно-мотивационная, нормативно-интеллектуальная, нормативно-действенная и нормативно-самокоррекционная, нормативно-корректировочная, со стороны учителя, составляющие. Нормативность обеспечивается выделением задачно-сценарных единиц, а ресурсная часть объективной и субъективной составляющими. Наиболее сложной стороной в цикле выступает саморегуляция и организация саморегуляции учеников, направленная на выращивание адекватного задаче и ходу ее решения поведения. Здесь находит свое приложение профессиональное мастерство учителя как обеспечивающего прохождение учениками стадий циклов.

Естественно, что в рамках такого понимания механизма образовательного процесса наиболее адекватной формой предстает игромоделирование (см. Анисимов О.С. Педагогическая деятельность: игротехническая парадигма. В 2х т. М. 2009; Анисимов О.С. Проблемы педагогики и психологии высшей школы (прелюдия игротехнической парадигмы). М. 2012). Критика сложившихся форм образования со стороны методологов ММК в 60-70 е годы была обусловлена высоким формализмом и общей неадекватности парадигмы управления образовательными процессами на микро и макро уровнях (см. Педагогика и логика. М. 1993). Организация и управление ходом трансформации субъективности в образовании предполагает прежде всего согласование объективных и субъективных факторов отношений в межперсональных взаимодействиях и корректное использование средств психотехнического воздействия, средств современной психологии. Несмотря на многие успехи педагогической психологии, сама психологическая парадигма и мыслетехника в ее применении обладали и обладают неготовностью к игромодельным и гарантированным использованиям в педагогической деятельности в рамках сложившихся профессиональных стереотипов. Сама парадигма «знания-умения-навыки» слабо связана с тонким механизмом выращивания способностей, также как и стереотипы форм обучения и воспитания. Теоретические основания педагогической психологии и психологии развития остаются нечувствительными к наиболее глубоким представлениям о развитии психики, например, выраженные в «Философии духа» Гегеля (Гегель Философия духа.// Энциклопедия философских наук. Т.3 .М. 1976). Развитие игромодельной практики в направленности на развитие человека, специалиста и предъявляющей повышенные требования к игротехнике со всей очевидностью зафиксировало отставание педагогических технологий от современных требований к педагогической деятельности, особенно в связи с формированием механизма рефлексивной самоорганизации (см. Анисимов О.С. Игромоделирование, игротехника, развитие. М. 2009; Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск. 2000; Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. 1995).

В связи с введением всеобщего основания для конструирования учебных программ возникает вопрос о реализуемости применительно ко всем составляющим содержания общего образования в его естественно-научном и гуманитарном блоках теоретических компонентов и прикладных задачных комплексов. Во всех случаях ученик должен совмещать действенные попытки с их рефлексией, выработкой корректирующих моментов применением концептуальных ориентиров, критериальных средств различного уровня, находясь под организующим покровительством учителя. Самым сложным выступает переход от идентификации с эталонными действиями и их рефлексивным сопровождением к идентификации, присвоением критериев, высоких и высших абстракций. Однако корректный учет состояния развитости психических механизмов ведет к появлению соответствующих педагогических технологий, обеспечивающих «приближение» к надиндивидуальным инструментам самоорганизации. Важно осознавать, что становление и совершенствование человека, тем более на этапах взросления, непосредственно связано с преодолением индивидуальности и самореализационной стихийности на пути к культурному уровню и к духовности. Именно такой путь определяет выращивание человека с культурно-духовными формами самоорганизации и присвоение культурно-духовного кода этноса. Общее образование организует приход к начальному уровню постижения всеобщих начал, к пониманию движущих источников цивилизационного движения народов, стран, достаточному для последующего углубления и раскрытия этих процессов как условий адекватной самоорганизации в современном цивилизационном сообществе, для обеспечения готовности к нейтрализации негативных типов самопроявления людей, групп, этносов, стран. Именно в рамках такого подхода реализуется функция наращивания потенциала преодоления мирового цивилизационного кризиса. Такой человек адекватно вписывается в целое, не теряя своих особенностей, придавая им признаки неслучайности.

Любая задача имеет предпосылкой концептуальное основание, из которого выделяется компонент, используемый в качестве источника задачного вопроса, «неизвестного», для которого вводится материал для возможности находить ответ, «искомое». Благодаря этому конструируется единица мышления. В иной форме конструируется сценарный сюжет для постановки игрового или театрального действия. Множество задач совмещается в тематическую группу в рамках учебного предмета. Следовательно, если учебный предмет строится неслучайно, не путем случайного подбора эмпирических знаний или случайного подбора теоретических компонентов, то это обеспечивается развернутой теорией, которая позволяет совместить понимание ее частей и этим совместить различные эмпирические материалы и иллюстрации в единой картине по учебному предмету. Сам учебный процесс опирается на неслучайность предлагаемых воззрений на реальность, на возможность по ходу изучения охватывать разнообразие явлений и теоретических положений в единой целостности, свободно ориентироваться в целостности. При достижении этого состояния ученику несложно отвечать на любые вопросы контролирующего, экзаменатора. Тем более, что такая свобода необходима в реагировании на реальные события, явления в жизни. Однако совместимость и переходы от одного содержания к другому зависит от того, какой мыслетехникой владеет и применяет конструктор учебного предмета в его теоретической части.

В организации мышления, как при решении задач и проблем, при их поставновке, так и в коммуникации, в позициях автора, понимающего, критика, а также организатора обсуждения, но особенно в позиции арбитра, применяются разные принципы. Если вводить самую абстрактную типологию принципов, то выделяются принцип «дополнительности», лежащий в основе формальной логики, и принцип систематического уточнения и его особой версии – «псевдогенеза», лежащий в основе диалектической логики (см. Анисимов О.С. Мышление: сущность и развитие. М. 2012). Второй принцип имеет особую значимость, так как он обеспечивает высшую неслучайность движения мысли и предельную организованность содержания, его системность и метасистемность (см. Анисимов О.С. Идея логики и мыслетехика.// Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып. 46. М. 2017 ). Неслучайность связана с реализацией онтологического принципа «развития», содержательность которого показана Гегелем в его «абсолютном методе» (см. Гегель Наука логики. Т.3. М. 1972).

Иначе говоря, логика систематического уточнения, лежащая в ее основе диалектическая дедукция является базисом в конструировании теоретических панорам в любом учебном предмете, следовательно в основе строго организованных комплексов учебных задач. Но если применить не только системные, но и метасистемные, онтологические основания (см. Анисимов О.С. Структура. Система. Метасистема. М. 2011) в конструировании единых учебных программ с наличием в качестве компонентов отдельных учебных предметов, то появляется перспектива использования в образовании единого мировидения, а затем и единого комплекса мироотношений. Это всегда оставалось специфической мечтой стратегов образования. Но она стала реальной возможностью в цивилизационном подходе и на основе культуры мышления и духовности (см. Анисимов О.С. Культура и духовность в позиции стратега. М. 2012). Мы использовали эти возможности в создании прототипа учебного предмета по всемирной истории, истории цивилизаций, с раскрытием главных сюжетов в рамках соответствующей мыслетехники (см. Анисимов О.С. Мыслетренинг для стратегов (понимание текста и логический лифт).// Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып.51. М.2018).

Тем самым, применение логики применительно ко всему богатству знаний и их выраженности в теоретических блоках учебных предметах, в учебниках и т.п., а затем игромодельное конструирование образовательных проектов на этапе общей образованности позволяет приступить к кардинальной перестройке механизма образования, не исключая в качестве служебных, вспомогательных использование сложившихся стереотипов и образцов конструкций, создавать «школы и университеты будущего». Общей направленностью в этом остается реализация функции образования в цивилизованном обществе, созидать новые поколения, адекватные законам бытия и легко преодолевающие неизбежно возникающие недоразумения, ошибки, конфликты. На стадии локализации, фокусирования, специализации и т. п. указанная подготовка сделает продолжение осознанным, ясным и нетрудным под применение критериев вечной значимости, в том числе при практически значимом «портретировании» эмпирических, исторических и т.п. сюжетов в бытии общества. Все типа специалистов будут иметь единые ориентиры миробытия и понимать друг друга, в том числе и в непредсказуемых ситуациях. Свое возвышение приобретет как практика сетевых отношений, так и иерархических отношений в их гармонических взаимозависимостях.

13.10.2019